1970년대 초, 세력을 가했던 비판은 세 가지의 주요 유형에 대한 비판이었다. 첫째, 대조분석이 오류를 예측할 수 있는 능력이 있다는 것에 대한 의심이다. 이런 의문점은 언어 학습자의 언어를 깊이 연구하기 시작하면서부터 생겨나기 시작했다. 둘째, 언어 비교의 가능성과 대조분석의 방법론에 관해 많은 이론적 비판이 있었다. 셋째, 대조분석이 언어 교수를 제공하는 것과 관련된 중요한 것이 있었는지에 대한 의심이 있었다. 그리하여 대조분석에 있어서의 위기는 실제적, 경험적, 이론적인 고려사항들의 결과였다.
1. 경험적 연구와 오류 예측
대조분석가설의 가장 열정적인 지지자들에 의한 것은 배제하고, 비간섭오류의 존재는 늘 인정되었다. 브룩스는 학습자 오류의 네 가지 원인을 제시했다. (1) 학습자는 올바른 모델을 불충분하게 훈련해왔다. (2) 학습자는 구조 모형을 몰라서 무작위 응답을 만든다. (3) 학습자는 특별한 경우에는 적용되지 않는 평범한 규칙을 따라갈 수 있다. (4) 언어 왜곡이 모국어로부터 유도될 수 있다. 그러므로 이 논점들은 간섭현상이 모든 오류를 설명할 수 있는지가 아니라, 대다수를 설명할 수 있는지였다.
듀레이와 버트가 이러한 논점을 경험적으로 실험하기 시작했다. 그 둘은 그들의 심리언어학적인 뿌리를 따라 네 가지의 오류 유형을 확인했다.
1. 간섭현상과 같은 오류, 즉 모국어 구조를 반영하고, 모국어 습득 자료에서 발견되지 않는 오류들
2. 애매모호한 오류들, 즉 발달적인 오류 또는 간섭현상 같은 오류로서 범주화될 수 없는 오류들
3. 고유의 오류, 즉 모국어 구조를 반영하지도 않고, 모국어 습득 데이터에서도 발견되지 않는 오류들
4. 모국어 발달과 관련된 오류, 즉 모국어 구조를 반영하지는 않지만 모국어 습득 데이터에서 발견되지 않는 오류
듀레이와 버트는 모국어가 스페인어인 어린이들이 영어를 배우는 말하기 자료에서 이런 오류들의 빈도를 계산했다. 그들은 과거형 억양 같은 형태론적 특징을 연구했다. 애매모호한 오류를 삭제한 후, 그들은 85%는 발달적이고, 12%가 고유하고, 오직 3$만이 간섭현상이었다고 말했다. 이것 + 유사한 다른 연구들에 기초하여, 이들은 어린이들이 그들의 모국어를 가지고 전이 또는 비교를 근거로 한 제2언어를 체계화하지 않지만, 모국어 습득에서와 같은 방법으로, 독립적 체계로서의 제2언어를 구성하기 위해 학습자들 능력에 의존한다고 결론지었다.
듀레이와 버트의 연구는 대조분석가설에 가장 강력한 비판으로 이루어졌다. 오로지 3%의 모든 학습자 오류만이 간섭현상의 결과였다면, 모국어와 목표 언어의 비교는 제2언어 습득 진행 과정을 예측하거나 이해하는 데 별 도움을 줄 수 없을 것이다. 하지만 다른 연구들은 두 학자의 연구에 동의하지 않았고, 어느 정도의 오류가 전이로 이어질 수 있는지에 대해서는 거의 지지하지 않았다.
대조분석 가설을 경험적으로 입증하려는 시도에 대해 주된 장애물은 문법적 발화들이 언어 전이의 결과인 잘 정의되고 보편적으로 인정되는 설정 기준이 부족했기 때문이다. 특히, 간섭오류는 발달 오류와 구분이 매우 어렵다. 펠릭스는 이에 많은 관심이 있었다.
2. 이론적 비평
행동주의에 관한 촘스키의 비평은 언어 학습 이론에 대한 심리학적인 기초에 타격을 주었다. 스키너가 진행했던 것과 같이, 실험실 조건에서의 동물 행동 연구로부터 나온 추론은 인간이 자연스러운 조건에서 어떻게 언어를 학습하는지에 대해 아무것도 알려줄 수 없었다는 것을 촘스키와 다른 사람들에 의해 토론되었다. 반응과 자극이라는 용어가 언어 학습에 적용될 때 무의미한 것으로 묵살되었다. 이는 무엇이 주어진 화자의 반응에 대한 자극을 구성하고 있는지 알려주는 것이 불가능했기 때문이다. 기발한 문장을 만들어 내는 언어 사용자의 능력에 대한 설명을 떠올리게 했던 유추의 개념은 매우 불완전한 개념이기에 각 개인의 언어 능력 범주 안에 있었던 창조적인 언어 사용을 담아낼 수 없다는 이유로 비판을 받았다. 그리고 모방과 강화의 개념도 불충분하다는 이유로 거부되었다. 이는 강화와 모방이 언어의 창조성을 설명할 수 없을 뿐만 아니라, 부모가 형식적인 오류를 거의 수정해주었거나 정확한 대화들에 대한 보상을 해주지 않았으며, 아이들은 오로지 그들의 기존 언어능력 범주에 있었던 발화를 모방할 수 있었으며, 그래서 이와 같은 방법으로 새로운 습관을 배울 수 없었다는 것이 모국어 습득 장면에서 비쳤기 때문이다.
위와 같은 행동주의자 학습이론의 비평들은 초기에는 모국어 습득에서 시작되었다. 하지만 이것들은 곧 제2언어 습득으로 퍼져나갔다. 만약 언어학습이 습관 형성의 관점에서 설명될 수 없다면, 분명히 간섭현상의 핵심 개념은 반드시 이의가 제기될 것이다. 이러한 개념은 모국어 습관이 제2언어 체계로 진입한다는 가설에 뿌리를 두고 있다. 그러므로 만약 간섭현상이 습관 전이를 포함하고 있지 않았다면, 간섭현상이 정확하게 무엇으로 이루어져 있는지에 대한 의문이 생긴다.
행동주의자 학습이론에 관한 비평뿐만 아니라, 장애와 차이를 동일하게 취급하는지에 대한 타당성과, 다른 한편으로 오류와 장애를 동일시하는 대조분석가설의 또 다른 측면에 대한 반론도 있었다. 이러한 등식 중 첫 번째가 가진 문제는 이미 검토되었다. 간단하게 말해서, 차이점은 언어적 개념인 반면에 장애는 심리학적 개념으로 볼 수 있다. 그러므로 학습 장애 수준은 두 언어체계 중간에서의 언어적 차이의 정도로부터 직접적으로 추론될 수는 없다. 예를 들어, 목표 언어 안에서 종속절과 주절에 각기 다른 어순 규칙의 부재가 부정문에 대한 전체적으로 뚜렷한 규칙보다 더 적은 차이의 정도를 나타낼 것이라고 주장할 가능성은 있지만, 이는 후자보다 전자가 배우기가 더 쉽다고 주장하는 근거는 아니다.
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